对中小学日常考试管理予以强化, 对于达成“以考促学、以考促教、教学相长”的目标而言, 具备重大意义。于小学学段, 怎样借由考试管理改革, 促使评价切实服务于育人核心目标, 使得课堂从“知识搬运场”回归至素养的“生命成长园”呢? 共同来看一看 ——。
2025年12月, 教育部办公厅印发了一份名为《关于进一步加强中小学日常考试管理的通知》的文件, 我们简称它为“通知”, 这份通知里面明确要求, 要大幅度压减考试的频次, 还要严格进行命题管理, 并且要树立正确的教育评价观。这是自2021年发布了《教育部办公厅关于加强义务教育学校考试管理的通知》之后, 又一次出现的政策升级情况, 它标志着基础教育评价改革正在彻底摆脱那种窄化的筛选逻辑, 转而朝着以素养发展作为内核的育人导向方向发展。
通知被下发, 这在教育一线激发出强烈的反响, 家长心里担忧减考之后孩子是不是学得扎实, 一线教师立刻感觉到“减负”与“提质”的双重压力迅猛地迎面而来, 许多学校面临这样的现实困境, 教学诊断工具缺少, 过程性评价体系还没有健全。怎样凭借校本化实践去回应政策的深意, 推动学校朝着“素养导向”“全面育人”的深度变革转变, 成为亟待直接面对的命题。
导向进阶：从“量化筛选”迈向“生态重塑”
教育部推进考试管理方面的改革, 在频次管控、命题规范等诸多方面精准拿出举措, 其最初的想法就是要让考试回归原本应有的位置, 也就是凭借考试促进教学, 通过评价培育人才, 借助考试发现存在的问题, 据此改进教学工作, 以此打破那种“一味追逐分数、只看重应试”的僵持局面。这一改革最终所要达成的目标是让每一个孩子在更为适宜恰当的环境里, 依照自身的成长进度全面实现发展。为了确保相关通知所含精神能够切实落地且稳固扎根, 就得凝聚起家庭与学校在育人方面的共同认知, 清晰明确实践中能够落地的途径, 进而推动教育生态实现系统性的重新塑造。
理念得到了认同, 改革说到底是一场认知跟行为的深层变革, 改革理念的认同可不是单纯的理念传递, 而是基于原有认知、回应核心需求、强化实践感知的一个过程, 当下教育场域里, 教师既得落实“双减”政策, 又得面对升学评价以及家长期待的隐性压力, 深陷在“减负”与“提质”的价值冲突还有路径迷茫之中, 家长对改革之后的评价标准感到困惑, 不确定“素养导向”怎样转化为升学竞争优势, 又因为没办法精准把握孩子学业的真实水平而深陷焦虑。需依据考试管理改革的要求, 紧密围绕素养导向的育人目标, 以及高考命题的转向, 精确联通并对应教师与家长的关键诉求: 给教师清晰梳理适配上述改革的教学途径, 给予专业化方面的支持, 为家长阐释升学的逻辑, 消除其教育方面的焦虑, 增强预期的确定性；接着凭借能够实际感知的课堂改变, 可进行追踪的学生成长踪迹, 可参与其中的家校共同培育场景, 把抽象的改革以及育人理念转变为具体的实践行动, 促使教师和家长从“被动接受”转变为“主动认同”, 从“政策要求”转变为“行动自觉”, 凝聚起“减负提质、素养育人”的一致看法, 确立“考试是为育人服务、命题是为素养赋予能量”的家校认知观念, 最终搭建起“家校相互协同、聚焦素养、立足长远发展”的良好育人生态环境。
路径被明确了, 理念共识只有借助具象化路径的支持, 才能够达成教育生态的质性跃迁, 要依据过往经验, 关注政策要求, 构建出那种叫做“教研迭代—课堂转型—评价重构”的育人路径, 以此推动生态系统的重塑, 教研迭代是政策落地的关键撬动点, 以命题改革作为锚点, 促使教研从“经验导向”转变为“素养导向”, 着重于探究式、综合性命题研究, 搭建起教、学、考协同的闭环, 适配政策导向, 服务素养培育。素养培育的核心场域是课堂转型, 这就得打破封闭的教学逻辑, 要让互动探究、实践体验成为常态, 以此实现知识传授与素养培育的有机统一, 进而打造素养生长的“微生态”。政策的核心内容是评价重构, 要通过构建“量化+质性”的“成长叙事”式多元评价体系, 达成评价功能从筛选甄别向诊断激励的转型, 为教研与课堂转型提供精准导向。家庭教育、学校教育、社会教育协同, 作为整个实践体系的“生态保障”, 突破校园与家庭的无形间隔, 跨越校园与社会的有形界限, 促使学习空间朝着多元方向延伸扩展引导家长, 从教育活动的旁观者起转变, 成为协同共生的参与者, 凭借达成的共识凝聚各方力量, 依靠协同合作滋养学生成长, 为素养育人理念的全面落地, 营造提供全方位的生态支撑环境, 最终践行“适应未来、全面发展”这一教育的终极目标宗旨。
教研迭代：以“命题方向”撬动“研修走向”
通知提出要求, 即“准确把握考试评价的诊断与改进功能”, 这意味着考试命题的方向必得从“甄别选拔”转化为“促进教学改进”, 要经由课堂变革达至最终目标。命题导向产生转变, 必定致使教研进行迭代升级；课堂教学进行深耕, 同样离不开教研的支持。因而, 教研工作的迭代成为连接命题改革、课堂实践以及评价反馈的中枢神经。
针对研修方向进行靶向定位, 通知在“严格命题管理”里明确指出, 要按照国家制定的, 课程标准以及结合教学实际情况来命题, 强化以核心素养为立意, 创新试题展现形式, 杜绝出现偏题怪题, 精心科学地优化试卷内容结构, 还有题型结构以及难度结构, 一步步提高增加应用性、探究性、开放性以及综合性试题所占比重。这是命题改革所释放出的顶层设计信号, 更是对校本教研转向给出的明确指引。小学身为基础教育中处于基础的学段, 更应当锚定育人所要达成的目标, 依据素养培育所蕴含的底层逻辑来开展校本研修。一方面, 以定位为基础, 紧密贴合课程标准。“强化核心素养立意”, 稳固能力的根基, 保证学生学得扎实。学生悟得透彻, 能融会贯通；另一方面, 把锚定发展作为要点, 把科技前沿。以及人文关怀与真实情境融入进日常教学里, 强化应用。在开放性任务中, 提高学生综合素养；在探究性任务中, 提高学生综合素养；在综合性任务中, 提高学生综合素养。育人目标出现素养转向, 教学内容进行开放融合, 学习方式产生样态变革, 这些都得同步推进至教学设计、课堂实施以及学业评价的全链条协同之中, 校本教研的研修重心要从“怎么考、怎么教”转变为“为何评、学什么、怎样学”的深度追问以及策略探寻。
分阶的是研修内容的目标, 教研是能撬动教学变革的要点, 还属于保障育人质量的坚实后盾, 按照通知里“命题管理”部分针对素养立意、结构优化与试题创新方式的具体要求, 校本教研要改变过去重教材、重知识的研修内容, 并向重素养、重情境、重过程达成的研修目标转变, 使得包含考试管理要求和课程标准自身宏观目的在教学实践的微观环节中获得有效落实, 基于此, 教研还应组建对应的设有目标分阶的体系, 定位于育人初心的教学统整力重塑是宏观目标。教师研修的内容, 是要紧紧围绕学科核心素养当中的本体性要求来进行, 从而培育教师在知识技能、过程方法、情感价值、审美素养以及文化理解等诸多方面的整体理解力与解构力, 还要强化教师时刻对标反省的那种自觉的意识, 凭借牢记以学生发展素养为本位的育人初心以及儿童立场来重塑教学统整力。其中间层面的目标, 定位在关键能力的教学转化力提升上。研修内容是对应着学段关键能力需要发展的节点以及相应的学习策略。若进行如数学“模型意识”教学转化力提升的研训, 要聚焦于其在不同学段的典型教学行为, 其中低段着重“直观感知”以及“操作体验”, 中段着重“关系辨析”以及“简单建模”, 高段着重“抽象概括”以及“迁移应用”。通过这样做, 能够确保教师依据不同学段学生的发展水平精确设计匹配的学习活动, 并且与课标要求、命题趋势以及课堂实践动态校准目标, 来提升教学转化力。其微观目标定位是培育单元目标的教学达标力。研修内容直接指向单元学习任务解决以及素养整合力培养。仿若统编语文六年级下册的首个单元, 会指导教师变出依靠以“家乡的风俗”作为情境来统领的三项学习任务, 分别是课文学习, 民俗钻研探寻, 创意表达展示, 把文化领会理解、语言运用实践、思维发展前行以及审美创造塑造有机地融入真切真实的生活场景领域范围。并且设计运用“读写共生一起生长延续”“学用迁移转换运用”“审美重构重新构建塑造”等用来达成素养具身化壮大扩展与个性化绚丽开放的教学策略方法。此次的研修研习有效地培育提升了教师在单元整体视角视野下统合整理资源、重新构建塑造任务、反复更新反馈迭代, 从而让素养目标可以被观察察觉到、能够被测量测算出、可以不断积极主动发展进变的教学达到标准的能力力量。
研修方法呈现出多样态势且存在协同关系, 就研修方法而言, 校本教研新生态得以落地, 需以新的育人导向为基础, 采用多样协同的研修方法，进而形成整体高效的研修路径。诸如研修方法里的“课例切片 + 命题逆向推演”, 精确达成了“以题为镜、反观教学”这般深度的教研闭环；“教学设计沙龙 + 评价导向的实证微课题”的研修, 成功达成了基于理论指引的“设计—实施—反馈”全链条的贯通, 弥合了理论认知与实践转化之间那“最后一公里”的断层；“智慧平台培训 + AI 命题赋能”的研修, 切实解决了教师命题设计能力高低不一、校本化转化无力的现实困境；“校际联研 + 联盟校命题资源库共建”的研修, 搭建起了基于区域协同、辐射引领的教研共同体, 达成了优质命题资源的共建共享、迭代更新以及跨校赋能。
课堂转型：由“价值窄化”升维“生命成长”
考试管理方面新政策的深层所蕴含的意思, 绝对不只是单纯简单的“减少量”或者“限制频率”这样, 而是把考试当作一种媒介, 是凭借评价方式来促进教学, 反过来促使课堂从那种价值变得狭窄的“知识搬运的地方”回归到注重素养的“生命茁壮成长的园子”。这是基于以学生为中心的必然存在的逻辑, 更是课堂进行转型的关键的命题。
从“工业”转变至“农业”, 叶圣陶先生讲: “教育是农业, 并非工业。”农业会使每一粒种子依据自身的生长周期、破土时序、光合节奏达成生命的拔节, 教育也应当让每一位学生拥有契合自身的发展节律以及独特价值。故而, 课堂转型的本质, 是使教育回归对生命差异的敬畏与成全；其实践支点, 在于重新构建教学逻辑的底层代码: 以学生认知发展规律作为轴心, 以真实问题情境作为载体, 以思维进阶阶梯作为支架, 让每一堂课都成为素养生长的“微生态”。持续深入钻研, 过程缓慢悠长, 一方面是去适配儿童的认知特点, 一方面是要符合素养发展成长那种循环往复层层累积的状况。将课程转变为凭借大概念进行引领的大单元整合式教学, 把课堂打造成问题得以产生、思辨能够成长、合作促进共同发展的真实学习环境范围领域。教师转变成为“农艺师”, 依据学生学习情况施加“水肥”, 根据反馈调整“光照”, 按照教学进度修剪“枝蔓”。知识从碎片化的记忆提升转变为结构化的理解, 能力从孤立的训练迈进升级为情境化的迁移, 素养从抽象晦涩的符号转化生成为生命化的实践行动开展奉行, 评价从冷冰冰的分数设定层面提升转变为温暖柔和的成长经历叙述描述。
自学会转变为会学。通知作出要求, 要“逐步加大应用性、探究性、开放性以及综合性试题的比重”, 将考查方式从“解题”转变至“解决问题”, 其目的在于培育面向未来、面向终身发展的学习者以及问题解决者。为顺应这一转变, 课堂教学应当作出学法的根本性变革: 依循学情诊断精准认定学习目标, 把以真实情境任务作为载体, 把以探究式学习当作学程支撑, 把以嵌入式反馈校准学习路径, 把抽象认知具体化为能够观察、能够调节、能够迭代的学习轨迹, 进而实现学习的“主动建构”。于这个过程里, 教师转变为成长的协作者, 学生成为意义的建构者；小组协作成为在真实问题解决的情境中去经历信息甄别、观点协商以及责任共担；个体反思成为嵌入每个认识节点的“思维留痕”。当学习从“学会”的终点迈向“会学”的起点之时, 成长就拥有了自我诊断、校准、进化的内在动力 , 教育就激活了素养生成的内在机制, 沉浸和碰撞、自主跟合作、阅读与探究、思维同情感……都会在“从学会到会学”的引导之下, 暗暗地助力课堂的生态化转变。
先是从接受到享受, 苏格拉底讲过说, 教育并非灌输的过程, 而是那般把火焰点燃, 从灌输朝着点燃转变, 将内在的好奇以及志趣给唤醒了, 从接受到享受, 使得学习变成一场心流涌动的生命体验, 当课堂以学生兴趣作为起点, 以意义感当作纽带, 以成就感作为回馈, 知识就不再是被动承载的负担, 而是成为主动奔赴的风景。得以体会学习带来的美好, 则是尽情沉醉于课堂氛围这种情境设置, 于切实的情境方面的任务里感受知识同现实之间有所关联, 于解决实际存在的问题中体验思维方面实现跃迁之际的畅快淋漓, 于进行协作对话之时享受各方观点交汇碰撞所产生的火花, 于自身实现突破之后尽享自己成长态势向更好转变进而抽穗拔节所感受的喜悦之情。另外一方面来讲, 则还有获得学习过程中学习模式发生转变带给自身的惊喜般的跃迁, 这其中内含能自己作主进行学习路径的挑选所有的自由, 是思维获得充分展开之时的畅快呼吸, 是凭借深入探究而产生的认知层面的愉悦之感, 是经由协作共同创造引起的集体性的相互呼应, 是自身所取得成果有幸被他人看见且予以珍视所感觉到有尊严。其一, 是有那样一股在学习自身所给予的自在丰富氛围里的体验, 其二, 此体验乃是知识得以获取、素养得以提升造就出的愉悦之感, 其三, 它是于每一回质疑存在、尝试犯错以及重建架构之际，去触碰思想逐步成型时显露的微细光线, 其四, 这种体验是在每一回展现自我、用心倾听以及作出对应之际, 去领会生命相互交流所蕴含的那份热度, 其五, 它也是在每一份成果诞生并经历更新演变的过程中, 去瞧见自我突破所拥有的那份能量。
此种享受, 催生出成长的内里愉悦, 此愉悦并非外物奖励的表面兴奋, 而是认知突破之际脑内的微光、协作达成之时集体的共振、自我超越之时生命的震颤。当课堂从知识照搬转向意义体悟的重大转变, 学生便从接受性学习的被动转化为享受学习的幸福行程者, 这是学习方法的革新, 更是教育理念的觉醒: 教育最吸引人的样子, 向来不是整齐一致的绽放, 而是无数生命各自舒张、相互映射的生机格局。当学生切实体验到真正沉浸于学习的那个瞬间, 教育就达成了从外在塑造朝着内在生发的彻底转变。
评价重构：让“监测诊断”进阶“成长叙事”
传统教育评价把结果当作核心所在, 仅仅发挥出单一的监测作用, 还发挥单一的诊断作用, 很难契合教育育人的本质要求。立足于这样的情况, 评价重构的核心要点是达成从“结果导向”朝着“成长导向”的思维跃迁, 借助评价理念的进阶升级, 透过实施路径的进阶升级, 依靠育人效能的进阶升级, 双向发力回归教育的本来面目, 促使评价功能朝着赋能学生成长、引领教育发展的高阶形态全面转变, 使得评价真正为育人核心目标提供服务。
绘制出成长图谱, 构建起全维育人评价生态。为了呼应传统评价那种“重结果、轻过程”以及“重分数、轻素养”的单一化痛点, 要落实从“结果导向”朝着“成长导向”的评价思维跃迁, 绘制成长图谱、构建全维育人评价生态就得凭借科学思维来统筹设计与实施, 厘清评价重构的逻辑脉络才行。首先是以系统思维建构三维评价框架, 去破解传统评价的片面化局限。基于“基础素养—核心能力—个性发展”的全人成长逻辑来立足, 基础素养维度, 用达标评级以及积分制来锚定学科知识、学习习惯等这些共性要求；核心能力维度, 依照学段设定差异化标准, 借助自评、互评、师评等形式来开展；个性发展维度, 以成果记录展现学生差异化成长情况, 构建起“共性要求与个性发展相统一”的评价体系, 精确地回应育人本质需求。再说, 是以循证思维来搭建闭环实施路径, 促使评价价值从“监测诊断”朝着“成长引领”实现进阶。进行数据采集之时, 依靠着标准化手册, 借助课堂即时记录、周度汇总以及月度补充这样的流程化设计, 同时兼顾纸质记录与数字化升级, 以此保障数据真实且连续、具备可追溯性；在做好价值转化工作方面, 每月都会生成可视化成长图谱, 引导学生凭借图谱当作镜子来反思并确定目标, 教师依据数据精准地定位辅导方向, 家长依靠记录形成家校协同的合力, 构建出“维度建构—数据采集—价值转化”这样一个完整的闭环, 从而让评价在整个过程中为学生成长赋予能量。
课堂由诊断赋能, 构建起教研教学呈螺旋状成长的闭环。评价诊断的终极意义在于搭建起“教研—课堂—学生”深度联动的螺旋状成长闭环, 使评价在整个过程中为课堂教学质量提升赋予能量, 最终达成“以评促进教学、以评价培育人才”；螺旋状成长闭环的构建依照“教研—课堂—实践—再教研”这种递进的思维, 分三步来实现: 第一步是以评价确定教研的方向。依据依靠评价所沉淀下来的学情数据, 以及学生素养画像, 精确巧妙地捕捉在教学实施进程中的令人痛苦的关键问题, 并且着重关注聚焦于学生发展方面的困难棘手问题, 从而推动教研从那种宽泛笼统的探索转变为以问题作为指引方向, 使得教研更具备针对性了。其二是凭借教研来对课堂教学进行优化改进。携带着有着问题导向性质的教研成果回归到课堂之中, 把评价得出的结论转化为教学实现优化改进的核心内在逻辑, 依据发展态势动态灵活地调整教学的定位方向, 重新构建革新教学生态环境, 让课堂教学能够精确无误地对接上学生成长发展的需求, 切实地将“以学定教”的本质要求予以落实到位。其三是借助课堂来反过来促使教研实现迭代更新。课堂实践当中出现的新的教学反馈, 以及新诞生的学情问题, 二次回哺教研, 从而形成这样一种模式: 教研发现问题, 课堂去解决问题, 实践又生成新问题, 迭代深化教研呈螺旋上升态势。最终使得评价成为那个核心枢纽, 它能撬动教研迭代, 激活课堂生命力, 赋能学生生命拔节, 真正彰显出“以评促教、以评育人”这种教育深层内涵。
